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A cultura tem vindo a assumir crescente centralidade na retórica do desenvolvimento
territorial, nem sempre se traduzindo, todavia, na renovação de estratégias e práticas
de intervenção. Neste artigo, argumenta-se que as políticas culturais de âmbito
local devem revestir vincada configuração territorialista, ou endógena, assumindose como autênticos instrumentos de valorização dos ativos locais e de qualificação
das comunidades. Face a alguns dos mais relevantes desafios presentes no contexto
português de desenvolvimento local, serão analisados alguns princípios norteadores a
que uma política cultural necessita de responder eficazmente, bem como as principais
dimensões que lhes devem conferir forma e conteúdo.
Trabalho apresentado para conclusäo do curso de Estudos Superiores Especializados em Administraçäo Escolar
Formação de professores
Organizar no país de acolhimento Erasmus Intensive Language Courses (EILC), cursos intensivos de língua para alunos do ensino superior em mobilidade, cursos esses financiados ou não pela União Europeia através das suas agências nacionais dos Programas de Aprendizagem ao Longo da Vida, não é uma tarefa fácil, em virtude da sua modalidade intensiva, da sua duração breve, do número elevado de horas letivas que têm e da heterogeneidade do público a que se destinam.
Ao longo da nossa experiência profissional como docente de cursos de Português desta índole fomo-nos confrontando com problemas variados, que tentámos solucionar de forma cíclica, levando a cabo uma investigação do tipo investigação-ação, que nos permitiu descortinar pontos fracos, experimentar soluções, observar a reação do alunos envolvidos e reorientar o processo de ensino/aprendizagem com vista ao melhoramento do mesmo e à sua adequação aos indivíduos que estavam a frequentar a formação. São estas as questões que afloraremos neste artigo.
A falta de uma definição mais concisa da noção de competência e o excesso de entendimentos que proliferam, têm-se vindo a revelar condições indutoras de confusão terminológica e conceptual e evidenciam a necessidade e urgência de clarificação do conceito. Se ao nível da análise semântica é possível encontrar consensos quanto às principais características da competência - saber em uso, constituída por diferentes elementos, pluridimensional, complexa, dinâmica e interativa, de natureza combinatória, transferível e mobilizável para contextos distintos - ao nível da análise estrutural, verifica-se uma grande diversidade na identificação e definição dos elementos que a compõem. Face a esta diversidade, é evidente a necessidade de a investigação se ocupar da clarificação conceptual da noção de competência, em particular das competências orientadas para o ensino, bem como das suas implicações epistemológicas e pedagógicas, no sentido da criação de um entendimento refletido e partilhado deste conceito, que possa conduzir a uma convergência de linguagem na comunidade científica e nos professores e, também, à elucidação de um quadro orientador. O estudo que se apresenta teve como finalidade desenvolver um quadro orientador da definição das competências para o ensino das ciências (EC), ao nível do Ensino Básico (EB), desenvolvido com base numa análise da literatura de referência e assente no contributo da reflexão partilhada de formadores de professores, alunos futuros professores e professores do EB. Assentou numa metodologia de índole qualitativa, centrada em análise documental. O estudo permitiu uma melhor definição do quadro teórico de referência inicial, uma sistematização e reestruturação das competências para o ensino das ciências no EB existentes na literatura e a discussão e reflexão no sentido da construção de uma linguagem consensual.
Metastases da cabeça e pescoço
1º vol. 4ª ed.; 2º vol. 4ª ed.; 3º vol. 3ª ed.; 5ª ed. 2ª ed.; 6º vol. 2ª ed.; 7 vol. 1ª ed. reimp.; 9 vol. 2ª ed.; 10 vol. 1ª ed. reimp
Descrição baseada em: Vol. 3, nº 1 (2002)-
O autor aborda a importância de educar para o turismo, já que este constitui não só um desafio e possibilidade económica e social/cultural deste século, como uma área de formação para a cidadania – cidade educadora (âmbito das aprendizagens não formais do indivíduo). Essa pedagogia ‘do’ e ‘para’ o turismo situa-se no âmbito das ciências sociais e humanas e, especialmente na das ciências da educação, devido à relação ‘turismo-educação – meio/comunidade’ (vertente educativa). Essa pedagogia insere-se nas ‘pedagogias de baixa densidade’ (rede social/sistémica de ação dos indivíduos no seu quotidiano), que integra o encontro, a convivência, património, a comunidade cidadãos, a multiculturalidade, a intergeracionalidade, o consumo, a urbanidade, etc. O campo de intervenção e do ‘saber pedagógico/educativo’ ‘do’ e ‘para’ o turismo incide numa educação para os valores e convivência como elementos cruciais da sua ação, no campo de intervenção da pedagogia social, que tem na educação social e o trabalho social a sua vertente prática/praxiológica, ao estar orientada à socialização e promoção dos indivíduos na sociedade ou comunidade. A relação ‘animação-turismo’, como atividade complexa nas suas diversas dimensões, constrói-se no diálogo interativo de saberes ‘sobre’ e ‘para’ a comunidade. A análise hermenêutica assenta sobre: pedagogia social e pedagogia do/para turismo’, na perspetiva social/educativa e cultural; pedagogia do encontro (‘baixa densidade’ territorial/comunitária) nos meandros das atividades turísticas; desafios da animação–turismo-interculturalidade na comunidade.
A intervenção no campo cultural a nível municipal em Portugal é, ainda, uma atividade em estruturação, com uma significativa dimensão experimentalista, a que, não raras vezes, está associado um défice de reflexão teórica e analítica. Neste artigo, sustenta-se que as políticas culturais autárquicas devem revestir um claro figurino territorialista, ou endógeno, porque só assim poderão constituir-se como verdadeiros instrumentos de valorização dos ativos locais e de qualificação das comunidades. Face a alguns dos mais pertinentes desafios existentes no contexto português de desenvolvimento local, serão enunciados dez princípios orientadores básicos a que uma política cultural municipal, de matriz endógena, precisa de responder eficazmente, bem como as principais características que lhe devem transmitir forma e conteúdo.
Comunicação/Palestra no dia 8 de novembro no âmbito do Congresso Internacional “a Animação Sociocultural, território rural, património, turismo, envelhecimento e desenvolvimento comunitário: Estratégias, recursos e métodos de combate ao despovoamento" organizado pela Intervenção em Vinhais.
A intergeracionalidade pretende aproximar as gerações entre si e gerar ações entre elas (Declaração Dortmund de 1999 e ONU, em Madrid de 2002), fazendo frente às alterações nas dinâmicas familiares, comunitárias, de convivência e relações. Sabemos que os benefícios geracionais são grandes, em termos de troca de experiências e de aprendizagem, na promoção da convivência, troca de experiências e saberes, no relacionamento e na criação redes sociais. Analisaremos a educação intergeracional ao nível da animação sociocultural, destacando o significado da educação ‘de’ e ‘com’ as pessoas diversas idades, ao papel da gerontagogia/gerontologia educacional nos adultos maiores numa sociedade para todos. De facto, é importante a gerontagogia no coletivo das pessoas maiores, articulando-a com a educação das crianças/jovens e adultos ativos, de modo a promover uma convivência/participação e uma solidariedade intergeracional. No âmbito da intervenção (intergeracional) da animação sociocultural e educativa analisar a função operacional dos planos intergeracionais, destacando o papel do animador, estando a nossa argumentação norteada em 4 pontos: a razão de ser da ‘educação dos adultos maiores’; valorização da proposta educativa da gerontagogia ao envelhecimento, a sua relação com as ciências da educação (educação social) e a alternativa à gerontologia educativa; a aprendizagem e a educação dos adultos maiores na cadeia intergeracional para uma ‘sociedade para todas as idades e/ou gerações’, baseada na solidariedade geracional.
O artigo insere-se no âmbito da teoria da educação, entendida esta no plano epistemológico (que tipo de saber é o ‘saber educativo’), como uma teoria materialista na relação educativa (educador / educando), como teoria da tecnologia educativa (‘saber fazer’) e hipertextual nas formas educativas formais e não formais da transmissão de informação (‘teoria sistémica’).Trata-se de uma reflexão sobre as dinâmicas provenientes do universo da educação (práticas educativas, instituições escolares, factos, realidade, etc.) sobre a teoria educativa (conceitos, discursos, ciências, sistematização dos saberes, etc.) que inclui a nível conceptual outros sectores de saberes educativos (educação não formal, informal), que são periféricos ou fronteiriços ao universo educativo. O autor argumenta a racionalidade sustentada na própria teoria da educação, já que questionar o ‘saber educativo’ é uma questão essencial em qualquer teoria. Este objectivo, que não é trivial, aproxima-se da forma como explicamos ou narramos o(s) fenómeno(s)educativo(s). Estamos perante uma proposta que nos faz embrenhar nos caminhos da epistemologia e/ou dos fundamentos do saber/conhecimento educativo (racionalidade) e das concepções sobre a teoria da educação. The article inserts within the sphere of the theory of the education, understood this in the epistemological level (what kind of knowledge is the ‘educational knowledge’), as a material-ist theory in the educational relation (educator/educating) as a theory of the educational technology (‘to know to do’) and hypertextual in the formal and non formal educational forms of the information transmission (‘systemic’ theory). This is a reflection on the dynamic from the universe of education (educational practices, educational institutions, facts, reality, etc.) on the educational theory (concepts, discourses, sciences, systematization of knowledge, etc.) which includes conceptual knowledge of other educational sectors (non formal, informal education), that are peripheral or bordering to the educational universe. The author argues the rationality supported in the theory of the education, since questioning ‘educational knowledge’ is an essential issues in any theory. This objective, which is not trivial, approaches the way we explain or narrate educational phenomenon/phenomena. This is a proposal that makes us embroiled in ways of epistemology and/or the basis of educational knowledge (rationality)and of the conceptions on the theory of education.
